EL PROFESORADO:

SU TRABAJO Y LA RENOVACIÓN DE LA ESCUELA.

Conclusiones del XIV Encuentro Estatal

de la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica.

Cuenca, Mayo de 1993

EL PROFESORADO: SU TRABAJO Y LA RENOVACIÓN DE LA ESCUELA

Conclusiones del XIV Encuentro de la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica. Cuenca, Mayo de 1993.

Edita: Confederación de M.R.P. Noviembre, 1993

Secretaría Técnica: Escuela de Verano de Cuenca.

Apdo. de Correos 233. 16080 CUENCA

D.L.: CU-4-1994

Portada: M0 José Sanz Vázquez

1. PRESENTACION

Desde los MRP hemos venido defendiendo un modelo de escuela con unas determinadas características que requiere, entre otras cosas, un determinado modelo de profesorado. Por tanto, definir este, tiene por objeto facilitar y avanzar en la propuesta de escuela que propugnamos.

Existen dificultades para desarrollar en la práctica el modelo de escuela y de profesorado que describimos en nuestros documentos. El querer incidir en la realidad, nos obliga a concretar y desarrollar los principios de nuestro modelo, analizar las diferencias que existen entre éstos y la realidad actual, revisar los mensajes que lanzamos al conjunto de la comunidad educativa, reflexionar e intentar incidir en los aspectos que no dependen de nosotros.

Sobre el modelo de profesorado, aunque no lo tengamos definido con la misma profundidad que el modelo de escuela, sí que hemos marcado algunas características sobre su perfil como profesional y sobre las condiciones en que debe desarrollar su trabajo en consonancia con nuestro modelo educativo: aspectos de investigación en la acción, de la autonomía y el trabajo en equipo, la formación inicial teórico/práctica, la formación permanente como derecho y como deber, la defensa del cuerpo único de enseñantes, apoyo a la homologación retributiva, etc...

En este encuentro nos hemos propuesto la elaboración de líneas de actuación que tengan como principal objetivo incidir en la realidad de la escuela y del profesorado para hacerlas avanzar. No se trata sólo de debatir teóricamente sino también de elaborar una serie de propuestas que, a partir de su contraste con la realidad, nos permitan actualizar, desarrollar, cambiar... nuestro propio pensamiento pedagógico y nuestro nivel de intervención en el sistema educativo.

2. CONTRADICCIONES Y DEBATES ENTORNO AL MODELO DE ESCUELA

Las ideas y avances en torno al modelo de la Escuela Pública están desperdigadas. Por otra parte, las administraciones y otras instituciones -como los sindicatos-, son agentes que históricamente y/o en la actualidad la siguen auspiciando y promoviendo. Pero, )hablamos de lo mismo?.

Los MRPs avanzamos reflexionando e intentando articular los elementos desperdigados del Modelo que ya existen en la actualidad, en un proceso en el que contrastamos nuestro propio modelo con los defendidos por las demás instituciones educativas. Hemos definido sus características más importantes (pública, autónoma, integradora, democrática, participativa, interrelacionada con la sociedad...). Pero, )en qué medida estas características tienen dificultades de concreción cuando analizamos la situación real de la escuela pública y el grado -mayor o menor- de acercamiento al modelo educativo que propugnamos?.

Veamos algunos de los aspectos que nos cuestionan los propios planteamientos y las estrategias de actuación:

A.- Autonomía y pluralismo son dos de las características de la Escuela Pública. La autonomía es la capacidad de decisión sobre el Proyecto Educativo de Centro en todo su contenido (PCC, organización del centro....). Esta autonomía debe venir orientada desde el consenso a que haya llegado la comunidad educativa. El pluralismo entendido como la comunicación, contraste, debate y consecución de acuerdos es incompatible el ideario.

Afirmar que la "escuela pública realmente existente" no desarrolla un grado suficiente de autonomía, que no hay recursos adecuados con el proyecto, que la capacidad de actuación de los claustros y consejos escolares es reducida, y que el proceso a que nos ha llevado la administración, primando la burocratización sobre la reflexión, no nos ha de llevar a rebajar los planteamientos en las escuelas marginales, o el nivel del consenso en la elaboración del Proyecto curricular y su relación con el Proyecto Educativo.

La existencia de una línea de escuela es la única garantía para llevar adelante un proyecto pedagógico coherente frente a las actitudes individualistas del profesorado, del alumnado y de padres y madres.

B.- La escuela como punto de encuentro de los diferentes sectores que conforma la comunidad educativa, se debe regir bajo los principios de democracia y participación y ha de tener las competencias necesarias para realizar sus funciones y disponer de los recursos humanos y materiales necesarios para que puedan llevarse a cabo sus proyectos de gobierno, gestión y organización.

Sin embargo, la creciente demanda de "profesionalización" de la gestión y las contínuas referencias a la crisis del modelo participativo, nos remite necesariamente a tener que analizar de dónde viene esa crisis y cómo se produce el vacío de competencias de los órganos colegiados.

La crisis, lejos de llevarnos a recortar estos principios, nos debe llevar a profundizar en los mecanismos de participación reales en todos los niveles: alumnado, profesorado, padres y madres, así como las condiciones que los puede hacer posible. Esto quiere decir que:

- en los claustros es preciso diversificar y descentralizar los ámbitos de decisión.

- hay que estrechar lazos entre lo sindical y lo pedagógico.

-los ámbitos de participación del alumnado han de ser de distintos niveles y sobre aspectos reales e importantes de la vida del centro.

Avanzar contra la burocratización y la falta de autonomía nos lleva a llenar de contenidos unos órganos colegiados y a proponer medidas para conseguir, pese a los recortes legislativos, una autonomía real del centro educativo.

C.- Es necesario retomar el análisis de la integración desde la función social de la escuela. Es imprescindible intervenir a contracorriente de unos objetivos del sistema educativo, una estructura y cultura escolar que se trasmite, segregadoras en sí misma. Por tanto habrá que cuestionarlas en la perspectiva de una integración de culturas que se base en la explicitación de conflictos, en la diversidad como valor y que someta a crítica la cultura dominante (blanca, occidental, de clase media, masculina y adulta) desde el núcleo del Proyecto Educativo de Centro y no desde ámbitos periféricos.

D.- Los MRP, durante estos últimos años, hemos hecho un esfuerzo por actualizar la alternativa educativa que presentábamos. Al hablar de la financiación de la enseñanza y de las condiciones que debe cumplir una Escuela Pública, hemos insistido en la diferencia entre escuela pública "existente" y la Escuela Pública como modelo, y hemos hecho lo posible para reducir esta diferencia.

No queremos desmerecer este debate, pero entendemos que, a menudo debatir en abstracto el modelo de escuela, ha hecho un flaco favor a la elaboración de nuevas propuestas. A veces se ha traducido en una posición negativa de desvalorización global de la escuela pública actual, que no favorece su imagen. En la actualidad creemos que el debate ha de avanzar teniendo en cuenta, entre otras, las siguientes premisas:

a) Una propuesta de reflexión y acción sobre la educación, que no se base únicamente en un debate que afecte a la red pública.

b) La creencia de que para mejorar globalmente un sistema educativo, es preciso que la red pública avance.

c) La necesidad de mejorar todo el conjunto de las escuelas que conforman el sistema educativo. Las escuelas de titularidad privada sostenidas con fondos públicos, deben cumplir unas condiciones y características comunes. Sería requisito imprescindible el potenciar en estos centros la elaboración de proyectos educativos, la participación de la comunidad educativa en el gobierno de los centros, la democracia interna, el pluralismo y el no adoctrinamiento, la autonomía del profesorado y del centro, la vinculación con el entorno, etc.

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION

3.1- ) A quién nos dirigimos?

La situación del contexto educativo ha variado en los últimos años. Por una parte se ha consolidado una administración educativa fruto de una sociedad democrática

con mecanismos de participación concretos. Estas administraciones ‑ central, autonómica, local ‑ en las cuales se ha articulado el Estado, han asumido progresivamente algunas de sus responsabilidades. Es más, incluso podemos decir que han incorporado parte de las propuestas educativas que los MRP hacíamos, juntamente con otras entidades.

Por otra parte, asistimos a otros fenómenos que condicionan enormemente el trabajo educativo: la creciente fragmentación del discurso sobre la escuela, el fomento del individualismo y el corporativismo ‑que ha crecido paralelamente a la profesionalización de los enseñantes‑,etc. A nivel pedagógico, los grandes avances de las ciencias de la educación han ido acompañados también de una "sacralización" de determinadas corrientes pedagógicas, y de una visión excesivamente tecnocrática de la cualidad de la educación. Para acabar con una crisis de los modelos educativos públicos ‑en plena crisis del estado del bienestar‑ que se han agudizado mientras se cuestionaba el papel tradicional de la escuela y de la educación y se replanteaba su función en la actual sociedad.

En este contexto específico, nuestro pais está viviendo todavía un despliegue de las competencias de sus instituciones democráticas, junto con un desconcierto en la concepción del papel que ha de jugar la sociedad civil y la administración en la construcción de una educación moderna.

Todos estos aspectos nos llevan a reafirmar la necesidad de impulsar los Movimientos de Renovación, insistiendo en:

a) Asumir juntamente con otros sectores o entidades, un papel de crítica constructiva frente a la Administración en primer lugar, a la sociedad en general y a la Comunidad Educativa en particular, en todo aquello que hace referencia a sus actuaciones en educación. Todo ello sin perder de vista la realidad sobre la cual actuamos y pronunciamos y sin olvidar los principios utópicos que nos definen. Esta crítica debe superar las posturas negativas y "anti",quizá las más fáciles, pero que nos llevan frecuentemente a callejones sin salida.

b) Insistir en nuestro punto de vista específico: el alumno/a ‑ la escuela. Esto nos lleva a defender el pluralismo como un elemento enriquecedor de nuestro trabajo, y a no caer en prescripciones precipitadas de "cómo han de ser las cosas".

El diálogo, la confrontación de ideas, la reflexión a partir de poner en práctica determinadas propuestas, se convierte en el material primario para construir una nueva alternativa a medio plazo.

c) Proponer al conjunto de sectores, entidades y organizaciones de la Comunidad Educativa, la posibilidad de construir un proyecto colectivo que identifique cada una de nuestras actuaciones, y que situe el "marco común" donde podamos desarrollarlas de forma conjunta.

Aunque no sea una situación generalizada, tenemos la impresión que, a menudo, debemos superar como MRPs determinados estereotipos entre el profesorado que no ayudan a la discusión de nuestras reflexiones y propuestas. Entre el docente, hay una visión de los MRPs que suele estar muy alejada de la realidad; lo que no ayuda a mejorar nuestra incidencia. Ser minoritarios no implica que no debamos dirigirnos a la mayoría y, por lo tanto, hemos de plantear propuestas que respondan a la necesidad de transformar e incorporar a la renovación pedagógica al conjunto del profesorado.

3.2.- Exigencia, autoexigencia y reivindicación

Plantear una estrategia de incidencia en los temas relacionados con el profesorado, implica también la necesidad de articular nuestras propuestas al profesorado y lo que reivindicamos a la administración.

Desarrollamos en la práctica un determinado modelo de profesorado y entendemos que las condiciones externas (o las políticas concretas de las administraciones) pueden favorecer o entorpecer el avance real. En este sentido defendemos que la reivindicación o la exigencia, han de basarse también en la autoexigencia. Por lo tanto, uno de los mensajes que proponemos es que se asuma la profesionalidad como una responsabilidad ineludible.

Ante posiciones que puedan insistir, bien en aspectos reivindicativos o de condiciones de trabajo, o bien en las exigencias vocacionales fuera de todo contexto real, nuestra defensa de un perfil y un modelo de profesorado debe ser capaz de incorporar y animar al personal docente en su propia tarea . Debe contribuir también -y como consecuencia- a nuestra implantación e incidencia en la escuela. Ha de fortalecer y profundizar el discurso reivindicativo frente a determinadas políticas de la administración, pero también frente a propuestas excesivamente esquemáticas que hipotecan el futuro de un modelo educativo alternativo y, por tanto, el desarrollo de la propia profesionalidad.

3.3.- El debate sobre el profesorado y el debate sobre el modelo de Escuela.

No debemos olvidar que el debate entre el profesorado no está desligado de otros y, consecuentemente, la capacidad o incapacidad de influencia en la escuela están relacionadas

también con la posibilidad de incidir en temas como: la organización del sistema educativo, la administración educativa, los aspectos del currículum, etc...

4. CONTRADICCIONES Y DEBATES ENTORNO AL MODELO DE PROFESORADO.

La idea de la concepción del profesorado como un "ejecutor técnico" se inicia con la Ley General del 70, y alcanza su punto culminante con la Reforma y la LOGSE. Ello es una consecuencia de cómo ha ido configurándose la política educativa del Estado, del control en la dirección de esa política, de las formas de legitimación que ha ido tomando, del profesionalismo académico sobre todo y en ocasiones incluso desde los sindicatos. La socialdemocracia no sólo no ha combatido esa imagen de técnico acrítico y despolitizado, sino que ha incrementado los mecanismos- aunque de un modo más sutil- de intensificación del trabajo y pérdida de su autonomía.

Conviene reflexionar sobre el inicio de procesos de especialización y jerarquización que se están produciendo (mediante las funciones de asesoramiento, inspección y control) llevados a cabo por supuestos especialistas que imponen determinados modelos de profesionalización en los que parece que cada vez se depende más de personas expertas en lugar de potenciar y apoyar el trabajo propio del profesorado. En dichos modelos, bajo la capa de la eficacia y la modernidad, se sustrae al profesorado su sentido político y su capacidad de autonomía y organización.

De la misma manera, se puede estar dando dentro del profesorado un creciente rechazo hacia el debate curricular pues siente que no controla las claves especializadas del discurso y como consecuencia espera que le vengan dadas desde más arriba, por equipos de "expertos" que son los que realmente saben lo que se debe hacer y para qué; y en último término, por las propuestas editoriales.

En ese proceso histórico de dominio de la tecnocracia se ha ido elaborando un discurso y una práctica cooperativa alternativa de reflexión crítica a esas formas de dominio. Uno de los espacios más significativos de creación de ese discurso alternativo se materializa en los MRPs. En su seno ha ido creciendo una concepción del trabajo docente vinculada a la idea de compromiso con las transformaciones sociales y las culturas de emancipación. Los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza, en el seno de los MRPs, sindicatos, grupos de trabajo, seminarios, etc., deberán asumir inteligentemente la responsabilidad directa de un debate sobre su función social en la escolarización, y la creación de unas formas de organización cooperativas tanto a nivel de formación permanente como de práctica docente, mas allá del reducido marco corporativo de las tareas profesionales. Es en aquel marco más amplio del debate sobre la función social -que no corresponde sólo al profesorado- donde debe definirse el perfil y funciones docentes, y donde toman sentido las propuestas de los MRPs.

4.1.- Profesionales...., trabajadoras y trabajadores de la enseñanza.

La propia caracterización de lo que es un profesional está envuelta en la polémica. No existe un acuerdo general dentro de la sociología de las profesiones sobre lo que es un profesional, sobre la naturaleza que lo define; y causa cierto desasosiego ver cómo se multiplican hasta el absurdo interminables "listas de rasgos" para caracterizarlo.

A continuación se establecen paralelismos entre esos rasgos y el trabajo que desarrolla el profesorado. Es este un tortuoso ejercicio lleno de trampas, donde el profesorado se ve sometido a una especie de lotería en la que se acierta algunas veces y en otras se deja para mejores tiempos. Si se seleccionan determinados rasgos somos "profesionales", si se seleccionan otros sólo llegamos a ser "semiprofesionales" y si se aplica la totalidad de la batería nos vemos recluidos a la categoría de "no profesionales"

Las teorías al uso sobre la profesionalidad son teorías basadas en la acumulación o yuxtaposición de rasgos. La forma de proceder del MEC, por ejemplo, es ilustrativa en este terreno. Nosotros, si entramos en este juego, corremos el peligro de establecer una suerte de competición para hacer un inventario más exhaustivo.

Según los críticos de la corriente profesionalista, ésta se basa en supuestos estáticos y ahistóricos, en el empleo de un tono sospechosamente positivo, optimista y apologético a la hora de conceptualizar a los profesionales. Se ignora por completo la ideología del profesionalismo (ideología como enmascaramiento de la realidad). Los perfiles de características pecan de ingenuidad, neutralismo, cientifismo y descontextualización; no aluden a las formas particulares que toma el poder, la estructura de clase, los aspectos ideológicos y las estructuras institucionales. Describen, por lo tanto de forma idealizada, prototípica y abstracta lo que son las profesiones y lo que son los profesores y profesoras como profesionales .

Así, por ejemplo, se habla de que los profesionales se distinguen por disponer de un conocimiento experto sistemático que guía su práctica y que no se adquiere a través de la experiencia. La adquisición de este cuerpo de conocimientos y el desarrollo de destrezas requiere un prolongado periodo de enseñanza superior. No parecer ser ésta, ni por asomo, la situación del profesorado. En educación no disponemos de un conocimiento de esas características, ni la formación del profesorado está pensada dentro de esos parámetros. Poseemos un conocimiento fragmentado, disperso, con muy escaso poder predictivo y de generalización, poco concluyente...A lo mejor es que nunca podremos llegar a tener un cuerpo de conocimiento de esa naturaleza. En este sentido no seríamos profesionales o seríamos profesionales de una manera sui géneris.

Otro rasgo que suele destacarse es la existencia de "clientes" que plantean "casos" suficientemente acotados a los profesionales y que éstos resuelven. )Quiénes son los clientes del profesorado?. )Los alumnos y alumnas?, )los padres de éstos de forma subsidiaria?. En todo caso estos clientes nunca plantean un problema acotado para que se les resuelva, sino una situación abierta. La sociedad delega en el profesorado y le dice (edúquelos! En este caso seguiríamos siendo profesionales un poco especiales.

Parece que otra de las características ideales de los profesionales en general gira en torno a la definición de la autonomía profesional. Profesional es aquel o aquella con capacidad de emitir juicios de forma autónoma en el desempeño de su trabajo y no sólo se habla de autonomía individual sino colectiva. Aquí entraríamos en un debate infinito sobre los niveles de autonomía del profesorado. Sin embargo todos los análisis críticos referidos al profesorado coinciden en caracterizar el desarrollo del trabajo docente como un trabajo sometido a fuertes y cada vez más sutiles medidas de control. El profesorado está excluido de la toma de decisiones políticas, afecten éstas a su puesto de trabajo o a la globalidad del sistema educativo. El fenómeno más usual en el medio educativo es la transferencia de poder desde dentro de las escuelas hacia fuera de ellas, desde dentro de las comunidades hacia el exterior, desde el profesorado hacia esferas políticas, administrativas o técnicas.

Podríamos continuar enumerando rasgos. En todos ellos tendríamos que hacer el mismo y lamentable esfuerzo por encontrar el grado en que la "profesión" docente se separa o se acerca a esa imagen ideal de profesional. Por eso nos preguntamos )no puede ser ésta la hora de buscar una nueva caracterización del profesorado?

Digámoslo una vez más: el profesionalismo pretende presentar a los profesionales en general y al profesorado en particular como pertenecientes a un grupo social ajeno a intereses de clase y al margen de relaciones de poder, como personas que ejercen una actividad neutral ligada a la ciencia. El profesionalismo, en este sentido, es una ideología que oculta las verdaderas raíces históricas del nacimiento de los profesionales como servidores del poder, y como poder legitimador. Aplicado al campo educativo implica una visión del profesorado como personas alejadas de cualquier connotación de tipo político para subrayar exclusivamente los aspectos técnicos de la docencia.

Pero no solamente tendríamos que remitirnos a los orígenes de la revolución industrial para descubrir el carácter legitimador de las profesiones con respecto al capitalismo o para ver cómo la división del trabajo necesita la aparición de especialistas que manejan un conocimiento experto, profesional, aparentemente independiente de cualquier interés. El carácter ideológico del profesionalismo se ha acentuado hoy, en pleno proceso de proletarización de los profesionales.

Para ello tendríamos, en primer lugar, que admitir que los profesionales

están sometidos a un acelerado proceso de proletarización. Es decir a un proceso de pérdida de control sobre su trabajo, a un proceso de dependencia cada vez mayor de burocracias públicas o privadas. )Qué es hoy, por ejemplo un médico de empresa?. Un asalariado cuya actividad está limitada por los intereses de los directivos que lo contratan. La mayoría de las profesiones clásicas se ven sometidas por la coherción de las relaciones de producción. El rasgo emblemático de su autonomía se ha convertido en una entelequia. Hoy el profesionalismo es más ideología que otra cosa precisamente porque desde el poder se paga con el "prestigio" social que da esa especie de lustrosa denominación de origen a una realidad muy distinta.

Con todo ésto lo que queremos sugerir es que hoy parecemás verosimil desde una posición crítica un análisis que asuma -también críticamente- las tesis de la proletarización de los profesionales y, por lo tanto, del profesorado, porque, lisa y llanamente, nos permiten comprender mejor la naturaleza de su trabajo.

Y la naturaleza del trabajao que desarrolla el profesorado es imposible entenderla al margen de la configuración real del puesto de trabajo. Esa es la base material sobre la que se construye el trabajo del profesorado. Por decirlo con una frase hecha: buenos profesores y profesoras no son los que hacen que un sistema educativo sea bueno. La perspectiva opuesta es la más real: es el sistema educativo el que configura lo que son los profesores y profesoras. Es la configuración real del puesto de trabajo la que nos aproxima a la naturaleza del trabajo docente. Y esta estructura es una imposición. De ahí la necesidad de analizar al profesorado como una categoría laboral.

Esta concepción del profesorado tiene varios aspectos, no todos positivos desde el punto de vista de los MRPs como movimientos para la transformación de la escuela y de la sociedad. Alguien puede pensar que si somos trabajadores y trabajadoras nuestra actividad debe centrarse en los aspectos relacionados con las reivindicaciones económicas y laborales. Nosotros negamos esta interpretación por la misma lógica que negamos el que el resto de trabajadores, por el mero hecho de serlo, estén condenados a desarrollar una conciencia reivindicativa estrecha. Históricamente la clase obrera o sectores determinados de la clase obrera han desarrollado una conciencia crítica y política, comprometida con la transformación de la sociedad.

Nosotros reivindicamos para el profesorado el calificativo de trabajador frente al de profesional. Hablaríamos de trabajadores y trabajadoras intelectuales y transformadores. Intelectuales porque el comercio, las transacciones que se desarrollan en las aulas y en los centros tienen que ver con el conocimiento, con las ideas; es un intercambio de tipo simbólico. Transformadores en el sentido de que reivindicamos un modelo de escuela y un modelo de sociedad distinta a la actual.

4.2.- Un trabajo reflexivo ...

Los MRP abogamos por un modelo de enseñanza con una visión de la actividad docente y discente desde un punto de vista crítico, que reconozca que en el hecho educativo escolar están en juego valores y concepciones ideológicas, que los aprendizajes científicos encierran contenido ideológico, que en definitiva la escuela juega un papel importante en el desarrollo de valores, actitudes y normas.

Los MRPs defendemos una concepción del trabajo altamente creativa, y por la misma razón, que puede producir grandes satisfacciones individuales y colectivas. Por eso creemos que no se debe reducir el papel del profesorado al de mero aplicador del "tercer nivel de concreción" en el sentido que establece la Administración. El profesorado no debe ser sólo un mediador mecánico (o puramente técnico) entre el conjunto de aprendizajes y saberes que de forma parcial el alumnado adquiere fuera de la escuela y el saber establecido como "científico". La toma de decisiones de un profesorado crítico con la práctica educativa implica selección cultural, organización del saber y relación con el entorno. Pero además y sobre todo, el establecimiento de esa relación con el entorno socio-cultural debe posibilitar el desarrollo de pensamientos críticos. Todo ello en su conjunto enmarca la elaboración, desarrollo y auto evaluación del proyecto educativo.

Para que el profesorado pueda cumplir estas funciones, la reflexión sobre la propia práctica deberá ser su característica fundamental. Entendemos que únicamente al incorporar la reflexión, constante, individual y colectiva, sobre la propia tarea docente, podemos avanzar en la solución del conjunto de problemas educativos (formación permanente, evaluación, organización escolar, etc, etc).

Insistimos en el hecho de que, proponer un trabajo cooperativo, creativo, innovador, autónomo y reflexivo, implica necesariamente un tipo de investigación colectiva, reflexiva y crítica sobre la acción educativa.

Es preocupante la agudización de la visión tecnocrática que existe sobre el profesorado de Escuela Infantiles ( y por tanto sobre el valor que se da a esta etapa): Un maestro/a que organiza, planifica, programa..., y la existencia del educador/a, subordinado/a al anterior que es quien ejecuta. Consideramos que los dos han de tener la misma implicación en las tareas educativas. Es por tanto necesario ampliar los equipos para hacer posible una división de tareas y la existencia de un horario laboral no lectivo que permita el trabajo cooperativo y reflexivo en esta etapa.

Los MRP propugnamos una formación inicial para todo el profesorado de licenciatura por cuanto permite garantizar una mayor formación de base a los docentes, así como avanzar hacia la creación del Cuerpo Unico de Enseñantes. La licenciatura debiera articularse en base a un tronco común y a una especialización relacionada con las etapas, áreas o servicios relacionados con el posterior puesto de trabajo y que garantice una especialización didáctica y psicopedagógica adecuada.

En cuanto al profesorado que imparte actualmente la docencia en el sistema y que no cumple los requisitos de titulación, consideramos que es urgente el desarrollo de medidas que garanticen su formación y titulación suficiente a efectos de docencia. Esta adecuación se ha de realizar valorando la experiencia de este profesorado y facilitando las condiciones adecuadas.

4.3. Funciones y tareas del profesorado

De las características generales de la función docente que hemos señalado, se derivan las funciones y tareas específicas que el profesorado debe desarrollar de forma individual y colectiva, enmarcadas en un PEC y un PCC.

Diferenciamos así cuatro grandes bloques de funciones y tareas propias del profesorado:

I.- Atención al proceso educativo del alumnado.

La atención al proceso educativo del alumnado incluye desde el punto de partida de la planificación de ese proceso, la atención del alumnado en el aula (docencia directa), pasando por la función de tutoría y orientación, la atención fuera del aula (seminarios, atención personalizada, ...) hasta la evaluación de todo el proceso.

En este bloque de tareas los problemas más graves a resolver se centran en:

a) La coexistencia de profesionales de distinta cualificación en Educación Infantil que conlleva la separación de la función educadora de la función de atención a las necesidades fisiológicas de las niñas y de los niños.

b) La deficiente incorporación de los especialistas en la Educación Primaria que contradice de alguna manera el carácter globalizador de la enseñanza en esta etapa.

c) La problemática de los grupos de alumnas y alumnos de Educación Secundaria con 9, 10, 11, etc., especialistas de área, unida a la organización y coordinación de estos grupos.

d) Las asignaturas afines.

e) La integración de las funciones de orientación en la labor diaria del tutor.

Nuestra propuesta pasa por:

a) Mejorar cualitativa y cuantitativamente la formación inicial del profesorado dentro de todos los niveles.

b) Formación inicial en todos los campos que requieren la actuación del profesorado.

c) La integración y coordinación de la actividad pedagógica de especialistas y tutores consensuadas en la organización del centro.

d) Una orientación incluida en el PEC como tarea inherente a la funcion del maestro/a.

e) Los apoyos externos de expertos utilizados en situaciones muy concretas, sin que los gabinetes se vean nunca como el lugar a donde se desplazan los problemas tutoriales.

f) La acción tutorial cubrirá la orientación personal, escolar y profesional del alumnado, teniendo en cuenta la diversidad de procedencia económica, cultural, étnica y sexual.

Algunas aportaciones al debate pendiente sobre especialidades, afines y la acción tutorial:

EUSKADI

La LOGSE propone para cada una de las etapas distintos perfiles profesionales sobre los que nos parece necesario hacer algunos comentarios:

- La coexistencia en el primer ciclo de E. Infantil (0-3 años) de maestros y maestras especialistas con "otros profesionales con la debida cualificación" puede crear repercusiones negativas debido a que por un lado precisan una inferior formación inicial (técnicos con cualificación de formación profesional de grado superior) y por otro la separación que se producirá entre los trabajos relacionados con la dirección, gestión y planificación del centro y de las tareas educativas, y entre quiénes responderán directamente a las necesidades fisiológicas de los niños y niñas.

- La presencia de especialistas en la E. Primaria puede contradecir el carácter globalizador de la enseñanza. Los MRP apostamos por un equipo docente de etapa o de ciclo en el que algunas personas tengan una mayor cualificación en algunos ámbitos, con el fin de ayudar a programar y evaluar mejor su trabajo. Los especialistas no serían los encargados de ir grupo por grupo impartiendo un área determinada. En cualquier caso debe ponerse límite al número de grupos en que actúa un profesor o profesorado que trabajan en un mismo grupo, garantizando siempre una labor de equipo de quienes trabajan en un mismo ciclo y con un mismo grupo.

- El profesorado de la E. Secundaria Obligatoria es especialista de área, por lo que cada grupo de alumnos y alumnas tendrá 9 o 10 profesores distintos (Comunidades Autónomas con dos lenguas oficiales, hasta 11). Desde los MRP proponemos que un profesor de área imparta otras áreas afines, con el fin de reducir hasta un número tolerable el n1 de profesores/profesoras que pasen por un aula así como el n1 de de alumnos y alumnas a quien deba atender cada docente.

CATALUNYA

"La variedad y la heterogeneidad de las motivaciones, capacidades e

intereses del alumnado se amplian progresivamente a partir de los 11‑12 años. A medida que aumenta la edad, es más difícil de ofrecer una respuesta educativa que tenga en cuenta esta diversidad en el marco de una enseñanza comprensiva. Así el gran reto del ciclo 12‑16 es ofrecer un curriculum no segregador a alumnos con necesidades educativas e intereses personales diferentes.

La Reforma propone entre otras medidas la optatividad de las materias para conseguir este objetivo.

"Para una real optatividad se precisa una acción tutorial y una orientación adecuada así como un conocimiento de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

La acción tutorial ha de asegurar que cada alumno tenga su propio itinerario encaminado a conseguir los objetivos generales de etapa de acuerdo con su propia especificidad.

La orientación escolar ha de fijar los contenidos mínimos de los currículos que ofrezcan las mismas oportunidades educativas a todo el alumnado independientemente de sus preferencias y formaciones iniciales.

La acción tutorial ha de cubrir la orientación personal, escolar y profesional del alumnado, teniendo en cuenta la diversidad de procedencia económica, cultural, étnica o de sexo. Por ello es preciso integrar la diversidad de intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje del alumnado, estimular y potenciar una cultura escolar que supere las escisiones tradicionales entre el mundo académico y el mundo profesional y que recoja los aspectos afectivos y personales de la formación."

"La opción por un curriculum abierto facilita que el profesor o la profesora adecúe su intervención a la actividad constructiva del alumno/a...

En un curriculum abierto, donde el profesorado tiene una gran responsabilidad en la elaboración del proyecto educativo, del proyecto curricular y de las programaciones con las adaptaciones curriculares correspondientes, se hace indispensable además de formación, la elaboración de materiales referenciales y contrastables que incidan en las diferentes cuestiones expuestas.

El marco curricular básico ha de estar definido por un proyecto educativo mínimo y común...

Todo el profesorado es, pues, responsable de la educación de los alumnos/as, más allá de la tarea concreta de facilitar la enseñanza‑aprendizaje del área o materia que imparte.

En la Secundaria Obligatoria el profesorado ha de decidir sobre la organización del espacio opcional, que en el segundo ciclo de secundaria (14‑16) puede representar entre el 30 y el 40% del curriculum del alumnado. Éstos alumnos han de hacer una elección a efectos de elaborar su propio curriculum; éllo hace necesaria la orientación y el conocimiento del alumnado por parte de todo el profesorado.

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En lo referente a la optatividad, sin una intervención tutorial adecuada, nos podemos encontrar que los alumnnos/as con menos motivaciones académicas, o de más bajo nivel socio‑cultural tiendan a escoger materias de carácter más práctico. Debido a que la optatividad no es ilimitada, porque los centros no cuentan con la plantilla ni los medios para poder ofrecer cualquier materia, se establecen caminos irreversibles si no se lleva a cabo una acción tutorial que corrija estos aspectos.

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Toma aquí especial interés el aspecto de la coeducación, con el objeto que el profesorado tenga elementos de reflexión sobre el trabajo cotidiano desde una perspectiva no sexista, formulando estrategias de actuación que intenten hacer frente a las manifestaciones discriminatorias del currículum explícito y del currículum oculto. A través de la acción tutorial, el profesorado pude incidir en la actual desproporción en el reparto de las salidas profesionales entre los chicos y las chicas, prestando especial atención a la promoción de la mujer en el mundo científico y técnico. Opciones no discriminatorias por razones de sexo a la hora de elegir créditos y materias optativas en la secundaria pueden contribuir, con una adecuada orientación profesional, a dar más igualdad real de oportunidades de acceso al mundo del trabajo para los chicos y las chicas."

PAÍS VALENCIÀ

Todas estas tareas configuran el horario laboral del profesorado, más allá del exclusivo reconocimiento social (potenciado por la Administración) de la docencia directa. Sólo con el reconocimiento explícito por parte de todo el profesorado de la implicación en todas esas tareas en el Plan de Actuación del Centro se camina hacia la configuración del colectivo de trabajadores de la enseñanza como profesionales críticos y no dependientes de la especialización tecnocrática. Esto no quiere decir naturalmente que todo el profesorado tenga el mismo grado de implicación en todas las tareas, pero sí que todo el profesorado debe estar, de algún modo (aunque sólo sea en el conocimiento y posibilidad de opinión) implicado en ellas. Los MRPs nos posicionamos contra la reducción del papel del profesorado a la instrucción especializada. Evidentemente, es positivo en todo proyecto el reparto de tareas, siempre que eso no implique la especialización.

Especialmente preocupante en este sentido es la función del gabinete psicopedagógico o de orientación en los centros. Puesto que a esta figura se le supone asignada la especialización en tutoría, orientación y en general cualquier función pedagógica no específica, el profesorado parece quedar exento de tales tareas. Entendemos que tal especialización sólo conduce a la imposibilidad de un desarrollo crítico y global de nuestra función como enseñantes y, una vez más, la reducción a meros instructores. Esta idea justifica, además, la actual estructura horaria sobre la base de la presunta reducción de tareas. No queremos que nos quiten responsabilidades (y por lo tanto capacidad de decisión sobre nuestro trabajo), sino que nos den el tiempo y la formación necesarios para desarrollarlos. La ayuda que se debe esperar del orientador/a o psicopedagogo/a no puede ser el que "nos quite los problemas" sino que nos ayude a afrontarlos.

Por otra parte, la adjudicación de cargos con responsabilidades concretas (específicas) cuyas decisiones se establecen al margen de la discusión colectiva, conduce a la existencia de centros desvertebrados donde cada profesor se encierra en su aula (o en su despacho) y donde es imposible la construcción de un verdadero Proyecto Educativo de Centro. Nuestro modelo de escuela implica, además, estabilidad en el centro, "sentirse centro", y no sólo profesor de una asignatura.

Respecto a la cuestión de la etapa secundaria entendemos que el problema sigue siendo de tiempo de coordinación. Si en los horarios se asegura una reducción significativa de la docencia directa no vemos la necesidad de dar materias afines. Por otra parte, en lo que a la impartición de las materias de secundaria respecta, teniendo en cuenta la especialización progresiva del contenido curricular de esta etapa, nos posicionamos contra las materias afines establecidas como obligación, lo que no imposibilita obviamente la impartición voluntaria de las mismas.

II.- Coordinación y gestión.

El que el PEC se elabore entre los distintos estamentos de la Comunidad Educativa y deba ser aprobado por el Consejo Escolar, establece un marco general en el que parte de la toma de decisiones no es exclusiva del profesorado, sino que está en manos de los distintos sectores educativos y por tanto resitúa los límites de la autonomía del profesorado y algunas de sus responsabilidades.

Partiendo también de esa idea, los MRP seguimos propugnando el carácter electivo del equipo directivo y de los responsables de coordinación y gestión de un centro. Frente a su "profesionalización", abogamos por una gestión colegiada, con reparto de funciones y responsabilidades. Frente a quienes consideran que un equipo directivo representa a la Administración, consideramos necesario remarcar que éste, responde a un Proyecto de Centro, y por tanto son los sectores comprometidos en su elaboración -la comunidad educativa- quienes deben elegirlo o rechazarlo.

Es necesario reflexionar sobre formas de organización y gestión que combinen los modelos electivos y participativos que defendemos con aspectos de autonomía, control y eficacia por ejemplo. Los Consejos Escolares tendrán poder de decisión sobre jornada escolar, consignaciones económicas en relación al PEC, organización de recursos relacionados con el PEC, etc.

Una dirección colegiada, permite el reparto de funciones y responsabilidades por grupos (que pueden coincidir con los Ciclos) en los que interviene todo el profesorado. Aunque existan "nominalmente" los cargos directivos, éstos podrían ser los coordinadores de los diversos grupos de gestión y organización.

Por último, respecto a la coordinación de la etapa secundaria, tradicionalmente departamental pero no de niveles o ciclos, queremos recordar el no reconocimiento en la estructura legal de este segundo tipo de coordinación. Creemos además que este aspecto debería estar recogido en los decretos de reglamentos de centro, de próxima aparición.

Dado que detectamos la falta de cultura de la evaluación interna en los centros, así como los serios problemas que, como tarea colectiva, plantea la coordinación y gestión de los mismos, para superar estas deficiencias consideramos necesario:

a) Una formación permanente que surja de las necesidades sentidas y manifestadas por el profesorado de los centros.

b) Una formación específica que posibilite y garantice que estas tareas de gestión y administración se realicen con modelos abiertos, participativos y democráticos.

III.- Las Tareas de apoyo

En torno a las tareas de apoyo es necesario pensar sobre formulas que posibiten el desempeño de estas funciones.

Los servicios de apoyo deben servir para ayudar a abordar los problemas que se presentan en el aula, para facilitar la reflexión colectiva y la formación del equipo docente, para facilitar la práctica docente formando parte de los equipos de profesorado de ciclo o de etapa, para compensar desigualdades, para desarrollar programas específicos y preventivos.

Las labores de apoyo son de diversa índole y requieren de equipos que estén dentro del centro y de grupos externos; éstos, no necesariamente serán profesionales de la enseñanza (asistentes sociales, médicos, sociólogos,...) y estarán coordinados con el profesorado del centro y recogida su actividad y funciones en los Proyectos Educativo y Curriculares del centro.

Creemos que como forma de ligar el trabajo de los equipos externos a las necesidades y demandas de los centros, es una exigencia el completar el horario laboral de los docentes dedicados a estas tareas de apoyo, con la docencia directa. Asímismo es necesario el clarificar, cómo rentabilizar estos recursos, las características del personal que se dedique a estas tareas y el periodo de permanencia en las mismas.

Los servicios de apoyo que estén dentro del centro, precisan una jornada lectiva limitada y unas funciones claras respecto al equipo docente y al equipo directivo.

Quienes ejerzan tareas de apoyo, al cabo de un tiempo, deben volver a la docencia directa para renovar su práctica y profundizar en su experiencia.

IV.- Relación con el entorno escolar.

Un mayor conocimiento y compromiso con el entorno natural y socio-cultural de la escuela puede facilitar las tareas, así como promover la relación y colaboración familia-escuela.

En relación con el entorno escolar observamos:

a) La crisis de participación de la comunidad escolar, unida a la crisis de participación social, es especialmente preocupante en el profesorado.

b) El modelo participativo de escuela ha fracasado porque no se ha desarrollado nunca de una manera plena.

c) Cuando falta la participación, "otros" deciden.

d) Las normas administrativas, los modelos organizativos de la Administración limitan la participación y fomentan la burocratización.

e) El aislamiento de la escuela del entorno.

Es por ésto, por lo que:

a) Propugnamos proyectos educativos elaborados en un proceso de consenso, que reflejen la realidad plural que existe en la comunidad escolar y buscamos estrategias y recursos que los posibiliten.

b) Se debiera agilizar los canales de comunicación entorno-escuela.

c) Pedimos y defendemos la eficacia de los Consejos Escolares.

V.- Contínua adaptación curricular. Situación laboral.

El modelo de profesorado que proponemos nos lleva a la vez a la tarea de contínua selección, programación o diseño de materiales y a la evaluación y análisis crítico del proceso educativo.

La contínua exigencia de adaptación curricular entendida como posición reflexiva y crítica ante la práctica educativa, tratamiento de la intercultura y los valores, los materiales curriculares, la evaluación formativa, etc., plantea:

a) La necesidad de un horario laboral que favorezca esta función.

b) Reconocimiento efectivo de las tareas docentes.

c) Homologación, incentivación y promoción.

Estos aspectos pasan por:

a) Una negociación sobre el reconocimiento del horario laboral específico del profesorado y la reducción de horario lectivo en la Escuela Infantil y Primaria.

b) Un avance en la autonomía de centros. Una vez clarificada la jornada laboral docente, debería ser el Consejo Escolar de los centros -y por lo tanto reflejado en el Proyecto Educativo- quien tomara la decisión sobre las formas de organización y la distribución de las tareas a desempeñar.

c) Considerar la formación como un derecho y un deber inherentes a la profesión docente. La incentivación -que permite al mismo tiempo, avanzar al profesorado y el progreso de la Escuela Pública-, es aquella que permite la mejora de las condiciones de trabajo del profesorado: posibilita un trabajo cooperativo estable, resuelve la actual movilidad del profesorado, incrementa las plantillas en los Centros, aumenta la dotación de materiales curriculares innovadores que faciliten el trabajo en equipo, promueve y facilita su elaboración, garantiza la atención a la diversidad del profesorado y el desarrollo de programas de formación en centros, etc. Rechazamos la incentivación económica ligada a la formación.

d) El reconocimiento de las tareas desempeñadas desde la Educación Infantil a la Universitaria sin discriminación, para que no se fomente el abandono de los sectores educativos inferiores hacia otros superiores, como "un ascenso", o el acceso a tareas de formación o supervisión.

e) La creación del cuerpo único de enseñantes

Con respecto al sistema de funcionariado debemos reconocer las carencias que tenemos. A menudo, las propuestas que hacemos no pueden desarrollarse de una forma completa al no haber abordado la reforma del sistema de funcionariado.

Tendríamos que debatir qué aspectos deberían reformarse y en qué línea. Entre otros, y como un ejemplo, baste citar el acceso a la docencia, los traslados, la configuración de los equipos docentes, la dependencia administrativa, la permanencia vitalicia en la profesión, la permeabilidad entre los distintos "cuerpos", el avance hacia el Cuerpo Único, etc.

Sobre los derechos individuales y el proyecto educativo defendemos una escuela, en la que la definición de línea educativa plasmada en el Proyecto Educativo, suponga la "carta magna" de funcionamiento y organización. Por lo tanto entendemos que este Proyecto Educativo debe asumirse voluntariamente y libremente por el conjunto de profesorado.

A la hora de reflexionar sobre "derechos" entendemos que hay límites entre las "libertades de cátedra" y las decisiones colectivas que atañen al conjunto del profesorado y que corresponde tomar en los claustros (Proyecto Curricular de Centro). Y que hay límites debido a que el sector del profesorado ejerce sus derechos dentro de un ámbito más amplio que es la Comunidad Educativa y que es a esta última a la que le corresponde tomar decisiones tales como la elaboración y aprobación del Proyecto Educativo de Centro, de los Planes de Gestión, etc...

Por último, y ante la formación permanente, siempre que hemos definido nuestro modelo de formación lo hemos hecho atendiendo a la necesidad de impulsar un modelo

global de formación (que tenga en cuenta un conjunto plural de dimensiones, pedagógica, humana, científica, cultural...) y que esté basado en la reflexión constante sobre la propia práctica.

En esta línea, consideramos necesario impulsar unos Planes Territoriales Unitarios de Formación con una verdadera participación del profesorado en su diseño y gestión. Es necesario frenar la vía burocrática y antidemocrática que está intentando parar las escasas experiencias positivas que se habían desarrollado desde el modelo CEP en algunas CC.AA.

La formación permanente del profesorado:

* Ha de facilitar la actualización constante de los conocimientos del profesorado y de su capacitación para responder a las necesidades que genera la sociedad.

* Ha de asegurar que el conjunto de los equipos docentes se encuentren permanentemente en condiciones de llevar a cabo el trabajo educativo con las máximas garantías de calidad.

* Ha de contribuir a que el profesorado pueda tomar, con conocimiento, todas las decisiones que en el ámbito profesional le correspondan : proyecto curricular de centro, programaciones, acción tutorial, gestión...

* Ha de poner en relación la formación teórica con la reflexión sobre la práctica, propia y de los otros.

* Partiendo de la situación individual del profesorado y de cada centro, ha de hacer posible conseguir los objetivos educativos marcados.

* Ha de conseguir hacer entender a los docentes la importancia de la formación permanente para el desarrollo de su profesión y la misma ha de estar ligada al Proyecto de Centro.

Los maestros y maestras tenemos el derecho de formarnos para atender adecuada y positivamente las necesidades del Sistema Educativo pero fundamentalmente aquéllas inherentes al Proyecto Educativo de cada centro. Pues partiendo de la concepción consensuada del mismo , nos obliga con carácter de deber en nuestro proceso formador para poder así atender las demandas y necesidades colectivas e individuales del mencionado proyecto y desarrolladas a partir del proyecto curricular de centro.

Todo ello no obsta para que se permita la existencia de otro tipo de formación que atienda a las inquietudes individuales de cada docente, la cual y con carácter voluntario, deberá facilitar la administración implementando las medidas necesarias para cubrir las posibles demandas al respecto. En todo caso el beneficio personal e individual de dicho tipo de formación de alguna manera repercute también sobre el propio centro donde ejerce el maestro/a.

Así pues debemos entender que la Formación Permanente debe tener el Centro como eje vertebrador de la demanda e implementación de la misma. Se ha de basar, como se mencionó anteriormente, en el propio Proyecto Curricular de Centro que exigirá unas determinadas demandas a atender por la administración, a efecto de poder cubrir adecuadamente los objetivos perseguidos y explicitados en el PCC. Dicha concepción de la Formación Permanente del Profesorado (FPP) permite así mismo el poder atender las demandas del conjunto del profesorado de la zona cuando las modalidades necesarias de FPP así lo exijan.

Nuestra concepción de FPP ha de estar basada en la práctica docente, en la reflexión, sistematización y teorización de nuestra propia práctica de tal manera que los conceptos y aprendizajes asimilados permitan de forma significativa enriquecer nuestro bagaje profesional y tengan por tanto una utilidad práctica y directa en nuestro trabajo diario.

Ha de ser también diversa para que cada docente pueda seleccionar y escoger aquellos aspectos que puedan enriquecer su cotidiana actividad docente. El planteamiento de una FPP uniformizada, estandarizada, constreñida a unos patrones prefijados de antemano la convierte en poco útil y desmotivadora de la renovación, y ello no quita que pueda ser un modelo aceptado por cierto sector del profesorado cuya única visión de la FPP es la de acumulación de méritos personales, visión por otra parte que es propiciada muchas veces por la propia Administración.

Cuenca 1993.

BALANCE DE LA SITUACIÓN DE LOS M.R.Ps. EN LAS DISTINTAS NACIONALIDADES, REGIONES Y PAISES.

(Mayo de 1993)

BALANCE DE LA SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE TRABAJO DE LA CONFEDERACIÓN DE M.R.Ps.

(Mayo de 1993)

Informe que presenta la Mesa Confederal de MRP al XIV Encuentro de Cuenca. Mayo 1993.

A) BALANCE DE LA SITUACION DE LOS MRP EN LAS DISTINTAS NACIONALIDADES, REGIONES Y PAISES.

1. ANDALUCIA...............................................................................................................................

* Situación organizativa.

Constituida la Federación de MRP de Andalucía (colectivos de Sevilla, Granada, Córdoba, Jaen, Málaga). No agrupa a los colectivos del MCPA (Almería, Málaga, Granada, Sevilla, Huelva y Campo de Gibraltar) ni al C.P. La Axarquía (este último mantiene relaciones con la Federación). Tiene relación con otros colectivos no definidos como MRP: Prensa Educación de Huelva

* Vinculación con la Confederación.

Confederados.

* Relación con los sindicatos

Acuerdo de relaciones (XI.1992): USTEA, CCOO, CGT y MCPA. Se impulsan Mesas por la Escuela Pública que funcionan en Jaen, con APAS y estudiantes y en Córdoba.

* Relación con la Administración

Convenio actual (1993) inferior al acuerdo anterior: no recoge la persona liberada ni concreta la cantidad económica. No se han recibido subvenciones para Escuela de Verano ni para la Federación del año 1992.

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay presencia

* Actividades a nivel de Nacionalidad:

Grupos de trabajo: Educación Secundaria, Comunicación y Lenguaje, Multiculturalismo.

Otros aspectos y actividades: Encuentros Andaluces (invierno), Escuela de Verano (para toda Andalucía).

* MRP

FEDERACION DE MRP DE ANDALUCIA -- RAMON Y CAJAL 10 23320 TORREPEROGIL Telf. 953.776893

ALARIFE -- DON GONZALO 13 21 IZQ 14450 MONTILLA

COLECTIVO ANDALUZ DE PEDAGOGIA POPULAR (CAPP) -- PLAZA CONSTITUCIÓN 6 41004 SEVILLA Telf. 954.224651

COLECTIVO ENCUENTROS DIDACTICOS OSUNA Y COMARCA -- APARTADO 51 41640 OSUNA Telf. 95.4811240

COLECTIVO PARA LA RENOVACION PEDAGOGICA DE ANDALUCIA -- AV ANDALUCIA 25 EDIF JABEGA III OFIC IV

29006 MALAGA Telf. 952.319711

COLECTIVO PEDAGOGICO DE LA AXARQUIA -- CP ANTONIO CHECA 29740 TORRE DEL MAR Telf. 952.541037

GRUPOS PEDAGOGICOS DE JAEN -- APARTADO 538 23080 JAEN Telf. 953.776893

MCEP GT DE ALMERIA -- CAPITAN GARCIA ANDUJAR 1 11 04003 ALMERIA

MCEP GT DE CADIZ -- CAMPO DEL SUR 4‑6, 21 B 11005 CADIZ

MCEP GT DE CAMPO DE GIBRALTAR -- APARTADO DE CORREOS 61 11360 SAN ROQUE (CADIZ)

MCEP GT DE GRANADA -- SANCHEZ COZAR 2 GRANADA

MCEP GT DE HUELVA -- APARTADO DE CORREOS 60 21710 BOLLULLOS DEL CONDADO

MCEP GT DE MALAGA -- APARTADO DE CORREOS 3041 29080 MALAGA

MCEP GT DE SEVILLA -- APARTADO DE CORREOS 117 41530 MORON DE LA FRONTERA

MRP MARCOS LOPEZ -- RIO 50 14800 PRIEGO DE CORDOBA Telf. 957.540274

MRP SIERRA NEVADA -- APARPARTADO DE CORREOS 2061 18080 GRANADA

2. ARAGON (actualizado Diciembre 1993)....................................................................................

* Vinculación con la Confederación.

Confederados

* Relación con los sindicatos.

Ocasionalmente con STEs y CGT.

* Relación con la Administración

EVA de Huesca participa en los Planes de Formación.

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar

* Actividades a nivel de Nacionalidad

Reuniones trimestrales de los tres MRPs

* MRP

ESCUELA DE VERANO DEL ALTO ARAGON -- APARTADO 24 22520 FRAGA ----- ALTORRICON Telf/Fax: 974-425408

AULA LIBRE -- APARTADO DE CORREOS 88 22520 FRAGA

ESCUELA DE VERANO ARAGON -- CONDE ARANDA 106 31 IZQ. 50003 ZARAGOZA Telf. 976.435343

3. ASTURIES..................................................................................................................................

No hay datos de esta CCAA. Los MRP se han ido desvinculando. Hay un contacto muy débil con personas de la Universidad

* MRP (antiguo)

COORDINADORA ENSEÑANTES DE ASTURIES -- MARCOS PEÑARROYO 19 31 B 33013 OVIEDO

COLECTIVO PEDAGOGICO DE ASTURIES.

MCEP GT DE POLIGONO DE RIAÑO

4. CANARIAS (actualizado Diciembre 1993).................................................................................

* Situación organizativa.

Tamonante es el MRP histórico (nace en 1979). Existe, además, una atomización enorme de pequeños colectivos (básicamente disciplinares), alguno de los cuales se autodenominan MRPs, pero que no mantienen vínculos orgánicos con Tamonante. Ha habido varios intentos fallidos para crear la Federación de MRPs de Canarias. No se ha avanzado en este proceso. Si bien la situación organizativa se podría calificar de débil, se mantienen reuniones del Secretariado Nacional de Tamonante a nivel de toda Canarias, cada dos meses aproximadamente; y reuniones de los Secretariados Insulares de Gran Canaria y Tenerife con una periodicidad quincenal. Los colectivos de trabajo en áreas concretas mantienen una autonomía relativa con respecto a los Secretariados en cuanto al contenido y ritmo de reuniones, siendo lo normal una reunión quincenal.

* Vinculación con la Confederación.

Forma parte de la Confederación y asiste regularmente a las reuniones de la Mesa.

* Relación con la Administración

El desarrollo de políticas institucionales de formación han eclipsado la presencia y las posibilidades de desarrollo de organizaciones autónomas con peso. Las relaciones con la Administración Educativa de Canarias, que tiene competencias plenas en educación desde el año 1983, han sufrido muchas fluctuaciones dependiendo de los partidos o coaliciones que estén en el poder y en el talante de sus dirigentes. En la actualidad son fluidas. Desde mayo de 1993 está pendiente firmar un convenio de colaboración que establezca de forma objetiva el marco de relaciones.

* Presencia en el Consejo Escolar

Tiene un representante de los dos que corresponde a MRPs, sociedades y colectivos del profesorado.

* Actividades a nivel de Nacionalidad

Jornadas, Cursos, Escuelas de Verano a desarrollar en el curso 1993/94:

-Se siguen convocando con carácter regional las Escuelas de Verano (en septiembre de 1993 se celebró la número XVI en La Laguna; prepara la número XVII en las Palmas de Gran Canaria en septiembre de 1994).

-La Educación sexual en el desarrollo de la comunidad. Harimaguada e Instituto Canario de Animación Social de 4 a 8 de la tarde del 22 al 25 de noviembre de 1993.

-Jornadas: Formación del profesorado de Canarias, Trimestrales del MRP de Tamonante.

-Seminario: Cartografía, Formación Psicomoctriz.

-Cursos: Las crisis económicas, Prácticas sencillas de laboratorio.

-Colectivos temáticos que desarrollan su actividad dentro de Tamonante: Colectivo de Enseñanza de Personas Adultas. Colectivo "Banot" de Educación Física. Colectivo Cañadulce de Educación Infantil. Colectivo Freinet. Colectivo Harimaguada de Educación Sexual y Coeducación. Colectivo de Ciencias Sociales Malpaís, Colectivo de Psicomotricidad. Colectivo de Matemáticas "Taoro". Colectivo de Lengua y Literatura.

* MRP

CICEC ‑ TAMONANTE -- BUENOS AIRES 50, BAJOS 35002 LAS PALMAS Telf: 928-364552

CICEC‑TAMONANTE -- DR. ZAMENHOF 7 BAJO DCHA. 38204 LA LAGUNA Telf: 922-253952

5. CANTABRIA...............................................................................................................................

* Situación organizativa.

Las actividades son muy desiguales en cada MRP. No existe federación de MRP. No hay coordinación para ninguna actividad. Solo el MRP Fontibre sigue ligado a la Mesa Estatal. Trabajos conjuntos de Fontibre con la Federación de APAs de Cantabria (Programa de dinamización de escuelas de padres y madres).

* Vinculación con la Confederación.

El único interesado es el MRP "Fontibre" (sin legalizar todavía). En proceso de Confederación

* Relación con los sindicatos.

Relaciones puntuales

* Relación con la Administración

Financiación de la administración local. Presencia en el Consejo Escolar Municipal

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar.

* Actividades a nivel de Región

Las actividades son del MRP Fontibre: Presentación de las 100 medidas, Jornadas en Mayo, Tertulias pedagógicas, Reflexiones sobre diversos temas educativos.

* MRP

MCEP GT DE CANTABRIA -- SAN FERNANDO 72 P4,3 39010 SANTANDER

QUIMA -- C/ ALTA 113, 11 IZQUDA SANTANDER

UNITARIOS NO COMPENSADOS (UNC) -- APARTADO DE CORREOS 2152 39080 SANTANDER

FERRERIAS

GRUPO PEDAGOGICO FONTIBRE -- CP CONCHA ESPINA REINOSA

6. CASTILLA - LA MANCHA (actualizado Diciembre 1993).........................................................

* Situación organizativa.

Constituida la Federación de MRP con tres MRP de Cuenca, Toledo y Albacete. La implantación de la Federación está empezando aunque hay movimientos que llevan más de quince años funcionando en Cuenca y Albacete; el de Toledo es muy reciente. Tanto en Guadalajara como en Ciudad Real los MRP han ido paulatinamente desapareciendo no teniendo actualmente la Federación ningún contacto con estas provincias.

* Vinculación con la Confederación.

Forman parte de la Confederación

* Relación con los sindicatos y otros grupos.

Entorno al Proyecto XXI, se están realizando contactos con APAs, Sindicatos y Universidad con el fin de alcanzar un consenso en su redacción y su difusión en toda la comunidad para garantizar unas transferencias educativas dignas.

* Relación con la Administración

La Federación tiene convenio de colaboración para actividades de formación con el MEC. Con la Junta de Comunidades hay una relación muy superficial en materia educativa al no contar todavía con las transferencias y no tener departamento concreto en esta materia. En general, poca sensibilidad por parte de las instituciones locales, provinciales y regionales.

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar

* Actividades a nivel de Comunidad

-Federación: Principalmente impulsa el Proyecto XXI; un documento que quiere ser consensuado entre toda la comunidad educativa dentro de las futuras transferencias educativas para la región.

-EVECU: Grupos de trabajo (orientación, rural, idioma...), Jornadas (IX edición, temas de política educativa), publicaciones, Escuela de Verano (XII edición), colaboración con otras instituciones locales en programas de formación, etc.

-APRE: Seminarios y Jornadas: Educación Ambiental, Educación no sexista, etc.

-ALBERDIALES: Cursos de formación de carácter disciplinar principalmente.

* MRP de la Federación:

FEDERACION MRP CASTILLA‑LA MANCHA -- APARTADO 327 16080 CUENCA

ESCUELA DE VERANO CUENCA (E.VE.CU.) -- Apartado 233 16080 CUENCA Telf: (969) 23 20 63

ASOC. PEDAGOGICA PARA LA RENOVACION DE LA ESCUELA (A.P.R.E.) -- AP. DE CORREOS 456 (C/ J.S.ELCANO, 30) 02080 ALBACETE

MRP ALBERDIALES -- C.P. "NUESTRA SRA. DEL CASTELLAR" C/Cervantes 2 VILLARRUBIA DE SANTIAGO (TOLEDO)

* MRP (listado antiguo y que no pertenecen a la Federación)

AS. PARA LA COOP., INV. Y DIFUSION EDUCATICA (ACIDE) -- APARTADO DE CORREOS 342 13080 CIUDAD REAL

ESCUELA DE VERANO DE ALBACETE -- APARTADO DE CORREOS 700 02080 ALBACETE

MCEP GT CASTILLA LA MANCHA -- APARTADO DE CORREOS 185 13600 ALCAZAR DE SAN JUAN

7. CASTILLA - LEON.....................................................................................................................

* Vinculación con la Confederación.

Forman parte de la Confederación

* Relación con la Administración

Convenio con el MEC para ayudas y homologación de actvidades de formación.

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar

* MRP

CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA‑LEON -- MENENDEZ PELAYO 2, 31 OF.1 47001 VALLADOLID

CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA LEON -- APARTADO DE CORREOS 141 09400 ARANDA DE DUERO

8. CATALUNYA..............................................................................................................................

* Situación organizativa.

Veintinueve MRP consolidados con diferente implantación (local / comarcal), federados desde 1986. Dos MRP no Federados (uno en proceso de Federación). En vías de cubrir alguna zona todavía desvinculada. En relación con otros grupos y asociaciones (trabajos conjuntos de colaboración con la Federación o con algunos MRP): Intermon, Greenpeace, IREF, CIDOB, As. de enseñantes con gitanos, Coordinadora d'Escoal Bressol, etc...

* Vinculación con la Confederación

Forma parte de la Confederación

* Relación con los sindicatos

Firmado protocolo de funcionamiento desde 1990. Se mantienen relaciones estables y jornadas anuales con temáticas pedagógicas. Grupos de trabajo comunes.

* Marc Unitari de la Comunitat Educativa.

Agrupa a sindicatos, Fapac, estudiantes y MRP. Trabajos realizados:

-1992. Informe actuación de la Generalitat

Manifestación 16 de febrero

-1993. Documento sobre jornada y horario escolar

Campaña contra los recortes presupuestarios

* Relación con la Administración

-Federación de MRP:

Generalitat: Acuerdo por el que se ceden dos personas en comisión de servicios. Subvención anual según programa

Diputación de Barcelona: Convenio anual con la Federación

Ayuntamiento de Barcelona: Cesión de una persona en comisión de servicios

-Otros:

Convenio con el Ministerio de Justicia (6 objetores, ampliado a 24 en 1993)

Los MRP, entre otras subvenciones, tienen:

Generalitat. Convocatoria anual de

Escoles d'Estiu

Infraestructura y actividades de difusión

La subvención para Escuelas de Invierno se suprimió en 1992

Muchos MRP tienen convenios de colaboración con ayuntamientos

* Presencia en el Consejo Escolar

2 representantes en el Consejo Escolar. Uno ejerce la representación del profesorado en la permanente del C.E.

* Actividades a nivel de Nacionalidad.

Primer Congreso de la Renovación Pedagógica

Grupos de trabajo de la Federación:

Escuela Rural (1993, VIII Jornadas)

Educación Ambiental

Interculturalismo (secretaria mesa interculturalismo, I Jornadas en 1993)

Participación

Currículum (secretaria mesa currículum)

Formación Permanente

Normalización Lingüística

Valores

Otras reuniones puntuales con otros temas

Proyecto central para los próximos años: "100 medidas para mejorar la enseñanza". Organización de un Congreso de la Renovación Pedagógica, desde noviembre de 1992 a noviembre de 1995. Participan en la organización más de 30 entidades y organizaciones.

* MRP

Federació de MRP de Catalunya -- Còrsega 271, 3r, 2a. 08008 Barcelona. Tel 93/ 2187887 Fax 93/4153680

Grup de Mestres del Ripollès -- C.P. Ramon Surinyach 17500 Ripoll Tel. 972/ 700918 Fax. 972/703051

Col.lectiu de Mestres de la Garrotxa -- c/ dels garganta, s/n 17800 Olot . Tel. 972/ 263829 Fax. 972/ 262158

Grup de Mestres de la Cerdanya -- C.P. Alfons I ‑Escoles Pies‑ 17520 Puigcerdà . Tel. 972/ 880423 Fax. 972/140245

Moviment de Mestres per una Escola de Catalunya de l'Alt Empordà -- C.P. Camallera c/ Banyoles,10 17467 Saus-Camallera Tel/ Fax 972/ 794172

El Casalet ‑ Moviment d'Ensenyants de l'Hospitalet -- Xipreret, 13 08901 Ll'Hospitalet de Llobregat. Tel. 93/ 3382796

Grup de Mestres de Rubí -- Joaquim Blume 28. 08191 Rubí. Tel. 93/ 5887703

Associació de Mestres Alexandre Galí de Terrassa -- Cisterna 39, 3r, 1a. 08221 Terrassa. Tel 93/7801139 Fax. 93/7832377

Associació de Mestres Rosa Sensat -- Còrsega 271, pral. 08008 Barcelona. Tel 93/ 2187887. Fax. 93/ 4153680

Grup de Mestres del Penedès (Garraf) -- Plaça Soler Carbonell, 26, 2a, desp. 7. 08800 Vilanova i la Geltrú. Tel 93/ 8140069 Fax. 93/8142625

Grup de Mestres del Penedès (Alt Penedès) -- Pça. del Penedès, 3 3a. Planta 08720 Vilafranca del Penedès Tel 93/ 8901650 Fax. 93/ 8921144

Casal del Mestre de Santa Coloma de Gramenet -- Sants 1 . 08924 Santa Coloma de Gramenet. Tel. 93/3917551 Fax. 93/3860050

Casal del Mestre de Granollers -- Josep Umbert, 25, 2n, 3a. 08400 Granollers. Tel/Fax 93/8703325

Moviment Educatiu del Maresme -- Ibran, 1 2n. 08301 Mataro. Tel/Fax. 93/ 7902260

Grup de Mestres d'Osona -- c/ dels Morato ‑ Edifici Mercat Municipal 08500 Vic Tel 93/ 8855456 Fax. 93/ 8855455

Grup de Mestres de l'Alt Urgell‑Cerdanya -- Apartat 31 25700 La Seu d'Urgell . Tel/Fax 973.352043

Grup de Mestres de l'Anoia -- Trinitat, 31 08700 Igualada. Tel. 93/ 8040453 Fax. 93/ 8041733

Equip de mestres "tarp" del Prat de Llobregat -- Ctra. Bunyola, 2 (CRP) El Prat de Llobregat. Tel. 93/4782797

Grup de Mestres del Berguedà -- Plaça Dr. Saló, 8. 08600 Berga. Tel. 93/8211608

Promotora del Grup de Mestres de Badalona -- Congrés Eucarístic 22/24. 08912 Badalona. Tel. 93/ 3888782

Grup de Mestres de l'Urgell‑Segarra (L'Urgell) -- Pça. Major, 1 2on. 25300 Tarrega Tel. 973/ 312318 Fax. 93/313307

Grup de Mestres de l'Urgell‑Segarra (La Segarra) -- CRP La Segarra ‑ Universitat 25200 Cervera. Tel/Fax. 973/531650

Grup de Mestres per a la Renovació Pedagògica de Lleida -- Ap. de Correus 788 (Rbla. Ferran 6) 25007 Lleida . Tel. 973/ 230659 Fax. 973/ 248955

Grop de Mestres dera Val d'Aran -- c/ de Sant Marti s/n 25337 Aubert. 973/ 640078

Grup d'Ensenyants del Pallars i Alta Ribagorça -- Bisbe Església, s/n (C.R.P.) 25620 Tremp. Tel. 973/ 652916 Fax. 973/ 650684

Grup de Mestres de la Noguera -- Crtra. de Castelló, s/n 25600 Balaguer. Tel. 973/ 446362 Fax. 973/ 448899

Grup de Mestres de la Conca de Barberà -- Raval de Santa Anna 12 43400 Montblanc. Tel. 977/ 860471

Grup de Mestres del Penedès (Baix Penedès) -- Escola Garbi 43700 El Vendrell. Tel/Fax 977/ 651702

Grup de Mestres del Priorat -- C.P. Anton Vilanova 43730 Falset. Tel/Fax 977/ 830672

Moviment de Mestres de les Terres de l'Ebre per a la Renovació Pedagògica -- Poeta Vicent Garcia, 3 43500 Tortosa. Tel/Fax 977/ 510557

Moviment de Mestres de la Terra Alta de l'Ebre per a la Renovació Pedagògica -- c/ de la Germandat, 16. 43780 Gandesa. Tel/Fax. 977.420397

Associació de Mestres del Camp de Tarragona -- Ap. de correus 690. 43080 Tarragona. Tel/Fax. 977.228632

9. EUSKADI (actualizado Diciembre 1993)....................................................................................

* Situación organizativa.

Un único MRP, Adarra. Fundamentalmente implantado en Bizkaia y muy debilmente en Nafarroa.

Proyectos en colaboración:

-Actividades sobre coeducación (COPs, Federación APAs, Sindicatos -STEEEILAS, CCOO; UGT, LAB- y Lanbroa)

-Actividades sobre lineas transversales (STEE-EILAS, y otros grupos medioambientales, para el desarrollo, de mujeres...)

-Colaboraciones con la Federación de Padres y Madres de la Red Pública (charlas, jornadas, etc)

* Vinculación con la Confederación.

Forma parte de la Confederación

*Relación con la Administración

Pendiente la firma de un convenio; las perspectivas no son buenas. Concedida una persona liberada para el colectivo. Contactos esporádicos para temas puntuales.

* Presencia en el Consejo Escolar

Un representante en el Consejo Escolar

* Actividades a nivel de Nacionalidad

-Grupos de trabajo: Infantil, Psicomotricidad, Tecnología, Enseñantes con Gitanos (jornadas IX-92), Transversales.

-Otras actividades: Coeducación, Congresos, Jornadas, Formación del Profesorado, Acitividades de debate general, ligadas a los temas que trabaja el Consejo Escolar.

* MRP

Adarra ERAKUNDE PEDAGOGIKOA -- LICENCIADO POZA 31 71 48011 BILBO Télf: 4423250 Fax: 4275259

10. EXTREMADURA......................................................................................................................

* Situación organizativa.

En Extremadura hay 4 asociaciones pedagógicas: Apevex, Antares, La Tiza y ASPEBA. Hay otros grupos específicos de áreas o temas. No hay posibilidades, por ahora, de federarse.

Mantiene contactos puntuales y esporádicos con otras entidades. En el momento en que se asuman competencias por parte de la Comunidad puede variar la relación con otras entidades (sindicatos, colectivos pedagógicos, movimientos sociales, etc.)

* Vinculación con la Confederación.

APEVEX es la única que mantiene relaciones con la Confederación, formando parte de ella.

* Relación con los sindicatos

El hecho que algunas asociaciones tengan relaciones estrechas con algún sindicatop, dificulta la firma de un protocolo de relación entre APEVEX y los sindicatos.

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar

* Actividades a nivel de Región

Actividades de APEVEX: Jornadas de trabajo de invierno, Escuela de Verano (XVIII) Tema central "De quién es la escuela?". Curso "Teatro del oprimido". IV Encuentro "Educación en valores". III Jornadas de Educación en la diversidad. I Jornadas la Participación de la Comunidad Educativa en el Proyecto de Centro.

En colaboración con otras entidades: V Jornadas de Educación Ambiental (ADENEX y Medio Ambiente de la Junta de Extremadura). GT "Historia de la Educación en Extremadura" (CEP de Mérida y Zafra). Encuentros para la práctica del Yoga

* MRP

APEVEX ASOC. PEDAGOGICA ESCUELA DE VERANO DE EXTREMADURA -- ELOY GONZALO 25. 06700 VILLANUEVA DE LA SERENA

ANTARES

LA TIZA

ASPEBA

11. GALICIA....................................................................................................................................

* Situación organizativa.

Hay 8 MRP, agrupados en la Coordenadora Galega de Movementos de Renovación Pedagoxica y la Federación Galega de Movementos de Renovación Pedagoxica y uno independiente. No tienen relación entre sí.

* Vinculación con la Confederación.

Todos los MRP están Confederados. Los de la Federación, como Federación. Los de la Coordenadora, individualmente. Un representante de la Coordenadora asume la asistencia a la Mesa Confederal. La Federación no opina en este proceso.

La Federación de MRP de Galícia forma parte de la Confederación. Otros MRP están en proceso de Confederación individual. Se participa en las Mesas específicas de Currículum e Interculturalismo.

* Relación con los sindicatos

No hay relaciones como Coordenadora. Dos de sus miembros han firmado protocolo de colaboración con los sindicatos. Miembros de la Federación están vinculados a la UGT.

* Relación con la administración

La Coordendora presentó borrador para firma de convenio con la Xunta de Galicia. Propuesta que no ha sido aceptada.

* Actividades a nivel de Nacionalidad

No hay actividades comunes. Cada MRP organiza sus GT, seminarios, Escolas de Veran, publicaciones, etc.

* MRP

Coordenadora Galega de Movementos de Renovación Pedagoxica

-Asociación Socio-Pedagóxica Galega -- RUA LARACHA, 9, ENTRECHAN 15010 A CORUÑA

-Escola de Veran de Lugo -- COLEXIO DE FINGOI. Av. Aviación Española 37 27002 LUGO

-Instituto Galego de Socio-Pedagoxia -- XOAN XXIII, 21, 51 esquerda 32003 OURENSE

-Nova Escola Galega -- APARTADO DE CORREOS 586 15780 SANTIAGO DE COMPOSTELA

Federación Galega de Movementos de Renovación Pedagoxica

-Associaçao Socio-Pedagoxica Galaico Portuguesaç -- AP. 1192 (RUA DE V.RISCO 1)32080 OURENSE

-Associaçao Pedagogica Jornadas do Ensino de Galiza e Portugal -- Rua de Ervedelo 11 81C (AP. 429).32080 OURENSE

-Escola Viva -- PARQUE SAN LAZARO, 14, 3, IZQ 32003 ORENSE

* MRP (listado antiguo)

ESCOLA DE VRAO DE CORCUBION -- AVDA DA VINHA, 1 15130 CORCUBION

12. LA RIOJA..................................................................................................................................

Existe un único MRP, EVERI, que se ha desvinculado en los últimos años. Parece ser que están trabajando en la reorganización del MRP, incluyendo la entrada en la Confederación.

* MRP

EVERI ESCUELA DE VERANO DE LA RIOJA -- BRETON DE LOS HERREROS 52 11 26001 LOGROÑO

13. MADRID....................................................................................................................................

* Situación organizativa.

Constituida la Federación (1992). Poca relación con otros grupos. En proyecto colaboraciones con la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Dificultades por la falta de una persona que coordine la Federación.

* Vinculación con la Confederación.

Forman parte de la Confederación

* Relación con la administración

En proyecto firmar convenio con el MEC y la CAM. Algunos MRP mantienen relaciones con la administración local.

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar. Presencia en el Consejo Escolar de Getafe (Escuela Abierta) y en el de San Sebastián de los Reyes (La Llave).

* Actividades a nivel de Comunidad

En estudio posibles actividades conjuntas: boletín, etc

* MRP

ACCION EDUCATIVA -- PRINCIPE 35 BAJO IZDA 28012 MADRID

ESCUELA ABIERTA DE GETAFE -- PIZARRO 21, 28902 GETAFE

MRP ALHARILLA -- C.P. NTA. SRA. DE CASTILLO CTRA. DE MORATA 7 28540 PERALES DE TAJUÑA

MRP LA LLAVE -- PUERTAS VERDES 51 CIUDALCAMPO 28707 SAN SEBASTIAN DE LOS REYES

CRP MOSTOLES --- JABONERIA 42 28921 ALCORCON

* MRP (lista antigua)

MCEP GT DE MADRID -- ESPIRITU SANTO, 25 MADRID

14. MALLORCA..............................................................................................................................

* Vinculación con la Confederación.

AIRE forma parte de la Confederación

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar

* MRP

ASSOCIACIO ILLENCA PER A LA RENOVACIO EDUCATIVA -- C..P. CALVIA 07184 CALVIA

15. MENORCA................................................................................................................................

* Situación organizativa.

Hay un único MRP en la isla. No están en proceso de Federación a nivel de "Illes Balears"

* Vinculación con la Confederación.

El MRP de Menorca forma parte de la Confederación

* Relación con la administración

En proyecto (1993) firmar convenio con el MEC

* Presencia en el Consejo Escolar

No hay Consejo Escolar

* Actividades a nivel de Isla

Grupos de trabajo: Currículum de Ciencias Sociales a Primaria. Seminari de reflexió sobre bases psicopedagógicas de la Reforma

Otros aspectos y actividades: Escola d'Estiu, favoreciendo debates y reflexión pedagógica. Jornades d'Hivern, internas. Tema: el profesorado. En proyecto: A "Tertúlies pedagògiques". Coordinación de las actuaciones a nivel de claustros y en otras instancias en las que se participa (CEM).

* MRP

M.R.P. DE MENORCA -- ALCANTARA 26 B 07760 CIUTADELLA

16. MURCIA....................................................................................................................................

El MRP de esta región se ha desvinculado de la Mesa. Quizás se ha disuelto.

* MRP (lista antigua)

ESCUELA DE VERANO DE LA REGION MURCIANA -- APARTADO DE CORREOS 4123 30003 MURCIA

17. PAIS VALENCIA.......................................................................................................................

*Situación organizativa

Existen 8 MRP federados desde 1986.

Hay relación entre éstos, la federación y otros grupos en trabajos y publicaciones conjuntas. ("Entrepobles" y "CEDSALA", "Acció Ecologista", asociaciones de teatro, asociaciones de enseñantes con gitanos...).

* Vinculación con la Confederación.

Forma parte de la Confederación

* Relación con los sindicatos

Con STEs y CCOO se han publicado un manifiesto sobre el desarrollo de la Reforma. Así mismo están presentes en las C.O. de algunas Escoles D´Estiu.

* Relaciones con la Administración.

Se reciben subvenciones a partir de las convocatorias públicas para las actividades de invierno (actividades de formación del profesorado de grupos y seminarios) y las Escoles D´Estiu.

El pasado curso un cambio en la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, frustró el intento de un primer convenio de colaboración que contemplaba subvención específica y un liberado/a para la Federación.

* Presencia en el Consejo Escolar

Un representante en el Consejo Escolar

* Actividades a nivel de País.

- Organizadas por grupos y seminarios de cada MRP:

Publicaciones, cursos, seminarios, jornadas, etc.

Escoles d´Estiu de Terres del Sud (Elx), Marina-Safor (Oliva) y Comarques Centrals (València).

Escoles de Tardor/Primavera de Castelló y La Ribera.

-Organizadas por la Federación:

Publicaciones, Jornadas anuales, seminarios y jornadas monográficas

* MRP

FEDERACIO MRP PAIS VALENCIA -- CUBA 56‑4 Tefl/Fax. 96.3415517 46006 VALENCIA

ESCOLA D'ESTIU COMARQUES CENTRALS -- CUBA 56 4T Telf/Fax. 96.3415517 46006 VALENCIA

MCEP GT DEL PAIS VALENCIA -- VENTURA FELIU 17 Telf. 96.3419320 46007 VALENCIA

COL.LECTIU DE MESTRES DE LA SAFOR -- AV. ROIÇ DE CORELLA S/N (CP ROIÇ D.) Telf. 96. 2862660 46770 GANDIA

ESCOLA D'ESTIU DE LA MARINA SAFOR -- ECCE HOMO S/N ‑CP SANT JAUME Telf. 96.2804204 46723 ALMOINES

ESCOLA D'ESTIU DEL PAIS VALENCIA ‑ CASTELLO -- ANTONI MAURA 4 Telf. 964.4224627 12001 CASTELLO

ESCOLA D'ESTIU TERRES DEL SUD -- AV FERROCARRIL S/N ‑CP CERVANTES Telf. 96.5457165 03202 ELX

MRP HORTA SUD -- C. L'ASSUMPCIO C/ SANTA CLARA S/N Telf. 96.1502317 46970 ALAQUAS

COL.LECTIU D'ENSENYANTS DE LA RIBERA -- ALBALAT S/N ‑ CP L'ALCOCERA Telf. 96.2973201

46688 POLINYA DEL XUQUER

B) BALANCE DE LA SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE TRABAJO DE LA CONFEDERACIÓN DE MRP. (Con algunas actualizaciones a Diciembre de 1993)

1.- ACTIVIDADES Y ACTUACIONES DE LA CONFEDERACIÓN DE MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA.

1.1-. Constitución de la Confederación

Desde el Primer Congreso de Barcelona se apuntaba la necesidad de tener una estructura a nivel estatal. En el Segundo Congreso de Gandía se anima a avanzar en la consolidación de los diversos MRPs y ya existen federaciones en diversas Comunidades. El proceso de creación de la Confederación debía suponer: a) Estimular, consolidar, revitalizar los MRPs. b) Crear y consolidar un marco estatal para aumentar nuestro reconocimiento social. c) Estabilizar relaciones con la Administración y otras Instituciones. d) Legalizar la "actual situación" dotando a los organismos que hemos creado de una mayor agilidad, recursos, capacidad de respuesta y negociación. e) Un reconocimiento a nivel estatal facilita el renoconimiento a nivel territorial, etc.

Actualmente están confederadas (bien a través de su Federación, bien a través de los distintos movimientos) todas las comunidades excepto Asturias y Murcia.

1.2.- Actividades estatales permanentes:

1.2.1.- Mesa Estatal:

Configuración: Un/a representante por Comunidad. Coordinada por una Secretaría Técnica. (Actualmente Escuela de Verano de Cuenca). Reuniones mensuales.

Objetivos: a).- Consolidar una estructura organizativa a nivel estatal que permita una actuación consensuada y una presencia pública eficaz en aquellos asuntos conectados con la renovación pedagógica. b).- Avanzar en la comunicación y coordinación de los diversos MRPs del Estado. c).- Dar a conocer nuestros postulados como MRPs. d).- Establecer relaciones con las diferentes Administraciones, Instituciones, otros grupos pedagópgicos, etc. e).- Estudiar, adoptar y difundir nuestras posiciones sobre temas educativos. f).- Coordinar actividades y proyectos que se desarrollen a nivel Estatal.

1.2.2.- Mesa de Específica de Educación Intercultural:

Configuración: Un representante por Comunidad (actualmente no todas asisten). Surge del XI Encuentro de San Sebastián, Mayo 1990. Coordinada por la Federación de MRPs de Catalunya.

Objetivos: a).- Desarrollar y potenciar la educación intercultural como uno de los elementos del proyecto de Escuela Pública. b).- Elaborar propuestas de análisis y de intervención en el marco escolar (PEC, PCC...) desde una perspectiva intercultural. c).- Plantear ante las administraciones propuestas coherentes con los planteamientos de una educación intercultural. d).- Recopilar datos, materiales, recursos que faciliten la formación permanente del profesorado en el ámbito de la diversidad cultural.

Temas tratados: - Interculturalismo y multiculturalismo. - Criterios para la atención a la diversidad cultural. - Fines y objetivos de la educación intercultural. - Valores. - Proyecto Educativo de Centro. - Proyecto Curricular y selección cultural. - Lengua. - Formación del profesorado. - Papel del docente. Etc.

Para el XIV Encuentro desarrollarán el tema de debate "La educación en valores desde una perspectiva intercultural".

1.2.3.- Mesa Específica de Inventario de Materiales.

Coordinadores: Federaciones de Catalunya y País Valenciá.

Objetivos: a).- Recopilar y catalogar a través de una base de datos los materiales curriculares elaborados por los grupos de profesores y profesoras de forma cooperativa. b).- Difundir y apoyar estos materiales y experiencias.

Actualmente está Mesa se encuentra en fase de reorganización.

1.2.4.- Mesa Específica de Currículum.

Configuración: Un/a representante por comunidad (asisten todavía muy pocas de ellas). Coordina la Federación de MRP de Catalunya. Funciona desde el curso 1992/93.

Contenido: a).- Análisis de las distintas formas de racionalidad curricular. b).- El libro de texto como formateado standard. c).- El currículum como praxis. d).- Los Proyectos Curriculares como praxiología. e).- Principios de procedimiento en la elaboración de materiales.

1.2.5.- Mesa de Opinión MRPs-Administración Central.

La Mesa Estatal y la Dirección General de Renovación Pedagógica vienen realizando periódicamente encuentros para debatir temas que actualmente desarrolla la Administración y donde los MRPs podemos aportar nuestras ideas. Los temas tratados han sido Orientación, seguimiento de la Reforma y Escuela Rural.

1.2.6. Mesa de Escuela Rural:

No constituída formalmente. Ha servido para preparar los encuentros de trabajo con el Dtor. Gral. de Renovación Pedagógica. Se le quiere dar entidad propia siempre que funcione bajo un proyecto. Ha sido hasta la fecha coordinada por la Federación de MRP de Castilla-La Mancha.

1.2.7.- Encuentros Estatales.

* Baños de Montemayor (Cáceres). XII Encuentro. Tema: "Los Movimientos de Renovación Pedagógica". Abril de 1991.

* Rascafría (Madrid). XIII Encuentro. Tema: "El profesorado: su trabajo y la renovación de la Escuela". (Primera Parte). Mayo de 1992.

* Cuenca. XIV Encuentro. Tema: "El profesorado: su trabajo y la renovación de la Escuela". (Segunda parte). Mayo de 1993.

1.3.- Documentos y publicaciones difundidos:

- Comunicado sobre el proyecto de Real Decreto de Mínimos para los centros de régimen general (Educación Infantil). Baños de Montemayor 1991.

- Nuestra posición sobre la Logse.

- MRPS sobre la propuesta de los Bachilleratos.

- MRPs ante la implantación de la Reforma.

- Proyecto 100 Medidas para mejorar la Escuela.

- Movimientos de Renovación Pedagógica. Cuadernos de Pedagogía n1 199. Enero de 1992.

- Publicaciones de las conclusiones del XII y XIII Encuentros.

- Conclusiones y Manifiesto del XIV Encuentro Estatal.

- El profesorado: su trabajo y la renovación de la Escuela. Cuadernos de Pedagogía. Diciembre de 1993

- Etc.

1.4.-Relaciones con otras instituciones.

1.4.1.- Convenios con el MEC.

* Primer convenio para los años 1991 y 1992. Se establecen relaciones de diálogo, comunicación, intercambio de ideas y documentos, asignación económica, etc.

* Segundo convenio para 1993 donde se renueva el anterior en los mismos términos abriendo una nueva vía de colaboración: compra de publicaciones MRPs y coediciones.

* Conversaciones para renovación del Convenio para 1994.

1.4.2.- Con Sindicatos.

* Propuesta de acuerdo de colaboración. CCOO, FETE, CGT, STEs y Confederación. Madrid, Marzo de 1992.

* Firma conjunta de un documento para la reflexión sobre la formación del profesorado. FETE, CCOO, STEs, STEE-EIlas y Confederación. Rascafría, Mayo de 1992.

4.3.- Con otros grupos:

* Grupos Asociados para la investigación-acción: Se remitieron sugerencias a la Declaración sobre investigación educativa y apertura curricular.

* Coordinadora Estatal de Escuelas Infantiles: Apoyar el manifiesto del dia 6 de Marzo leído frente al Ministerio de Asuntos Sociales.

* Movimiento de Educadores Milanianos: Manifiestan interés en entrar a formar parte de la Confederación de MRPs. Asistencia de un representante de la Confederación a los 25 años de Carta a una Maestra. Escuela de Barbiana. Invitación al XIV Encuentro de un representante del M.E.M.

2.- ELEMENTOS PARA UN BALANCE DE LA CONFEDERACION, QUE PROPONE LA MESA CONFEDERAL.

2.1. La mayoria de representantes valoran positivamente el hecho de la Confederación:

* Se han estabilizado los cauces de subvención con el MEC.

* Hemos conseguido una persona en comisión de servicios desde el MEC.

* Hemos iniciado la firma de convenios por parte de las CCAA del territorio MEC con el MEC.

* Se han potenciado la organización en federaciones en algunas CCAA.

El contrapunto es el no haber podido mantener la unidad con los colectivos del MCEP.

Los MRP más aislados valoran muy positivamente la Confederación por las posibilidades que abre de intercambio, contactos, reflexiones conjuntas, etc.

2.2. Cerrar o no el proceso de Confederación.

Cuando se constituyó la Confederación, en Baños, se acordó abrir el proceso, teniendo en cuenta que tendríamos un período provisional en el que coexistiría unos organismos nuevos (legalizados, etc) y una estructura antigua.

Decidimos que en este período provisional todos los MRP, miembros de la Mesa, tendríamos los mismos derechos: representación, asistencia a encuentros y mesas específicas, financianción.

Este proceso se tenia que cerrar en Rascafría pero se dejó nuevamente abierto.

Ante esta situación la Mesa Confederal propone cerrar el porceso de confederación durante el XIV Encuentro. Cerrar el proceso no significa que no pudieran incorporarse otros MRP, lo qué se podría hacer teniendo en cuenta el procedimiento normal recogido en los estatutos.

2.3. Economía de la Confederación.

Se ha puesto al día la economía, aprobándose unos criterios generales, un balance y un presupuesto provisional para el año 1993.